Eclesiastes 9.13-18

Auxílio Homilético

01/02/1985

Tema: Educação: para a liberdade ou para a opressão? opressão?

Explicação do tema:

Em nosso país o ensino é carente em toda linha: Professores mal pagos, alunos mal alimentados, falta de escolas e salas de aula, falta de dinheiro para custear o luxo dos livros descartáveis, falta de maior apoio governamental que investe mais em segurança e armas do que na educação. Em contrapartida as escolas particulares, salvo poucas exceções, são cada vez mais elitistas porque muito caras.

A esta carência deve ser somada outra que é o tipo de educação que transmite alguns farrapos de conhecimentos sem muita conexão com a realidade vivida e sofrida do aluno, uma educação que não ensina a pensar, uma educação que não liberta. Ao contrário da nossa realidade, educação deve ser uma ferramenta para a vida, isto é, ela deve ajudar o ser humano a compreender que ele não é objeto, mas sim, sujeito da história.

Texto para a prédica: Eclesiastes 9.13-18

Autor: Edmundo Grübber

l — Considerações exegéticas

As palavras do Qohelet — este é o título do livro em hebraico, provavelmente tirado de Ec 1.1. Lutero traduziu-o adequadamente, conforme o sentido da palavra, com Pregador. Qohelet tem suas raízes na palavra QAHAL que significa assembleia e faz referência ao que fala a uma assembleia. Eclesiastes é a tradução grega do mesmo termo.

Como todo o livro sapiência), Eclesiastes é composto por sentenças, provérbios, ditos; não é fácil delimitar perícopes. Assim também a delimitação de nosso texto oferece outras opções. Alguns exegetas incluem os vv. 11-12 e joutros os vv. 1-3 do cap. 10. Penso, no entanto, que perfeitamente podemos ficar com a delimitação proposta, que é a que a própria Bíblia oferece, isto é: Ec 9.13-18, visto que a inclusão de outros versículos não altera o seu conteúdo, nem facilita a sua compreensão.

A tradução oferecida por Almeida e que coincide com a de Lutero, no seu todo, não Apresenta problemas maiores de entendimento, exceção feita ao v. 15. Este é traduzido por Lutero e Almeida assim: Encontrou-se nela um homem pobre, porém sábio, e que a livrou pela sua sabedoria, contudo ninguém se lembrou mais daquele pobre. Já alguns tradutores, como Walther Zimmerli e outros revisores mais recentes dos textos bíblicos, traduzem aquele versículo no condicional, assim: Havia nela um homem pobre, porém sábio. Este poderia livrar a cidade com sua sabedoria, mas ninguém se lembrou daquele pobre.

Há nestas traduções dois enfoques, sim, diria duas consequências. Uma eufórica e a outra trágica. Na primeira tradução a cidade foi salva e o povo, assim é de pressupor, explode em alegria, mesmo sendo, na alegria, esquecido posteriormente o salvador, aquele que a libertou do exército inimigo com sua sabedoria. Na segunda, a consequência é trágica, pois a cidade, pelo fato de não lembrar-se do homem pobre, porém sábio é vencida e destruída pela força.

Mesmo tendo em mente que o autor quisesse ilustrar com o exemplo relatado nos vv. 14-15 a sua tese de que a sabedoria é melhor do que a força (v. 16) e as armas de guerra (v. 18), afirmando que o homem pobre, porém sábio salvou a cidade, permanece sem muito sentido o final do v. 15 contudo ninguém se lembrou mais daquele pobre. Ora, se o autor apenas queria provar, através do exemplo citado, que sabedoria é melhor que força, armas, poder e guerra, não haveria necessidade em mencionar que o libertador foi esquecido posteriormente. Salvo que quisesse apontar para a ingratidão dos habitantes daquela cidade, o que aliás não seria apenas uma falha lastimável deles, mas é uma característica humana.

Considerando, porém, que o Pregador em toda a sua obra procura observar e analisar o comportamento e as atitudes das pessoas, partindo de observações e experiências constatáveis também em nossos dias, inclino-me mais para a segunda tradução pelos seguintes motivos:

1. O pobre não tem vez nem voz. Esta não é uma experiência de hoje, mas é secular (cf. Pv 14.20; 18.23; 19.7). A pessoa é valorizada pelo que tem, pelo que possue e não pelo que é. O pobre tem pouco valor e é desconsiderado (cf. Am 2.6; 4.1 e outros). O livro Jesus Siraque (ou Eclesiástico) que não foi incluído no rol dos livros bíblicos descreve esta verdade com muito realismo, quando diz em 13.22ss: Quando fala um rico, muitos o aplaudem. Quando fala coisas desagradáveis, eles dizem que foi bonito. Quando fala um pobre, dizem: que vergonha! Quando fala coisas sensatas, ele é vaiado. Quando fala um rico, todos silenciam e elevam suas palavras às nuvens. Quando fala um pobre, dizem: Quem é ele? E quando a sua fala os escandaliza, o fazem calar em definitivo (traduzido de W. Zimmerli).

2. O v. 16 vem a corroborar a segunda tradução. Nele o Pregador constata que melhor é a sabedoria do que a força. Mas constata também que a sabedoria de alguém que é pobre é desprezada, e as suas palavras não são ouvidas.

Tanto no exemplo relatado nos vv. 14-15 quanto nos ditos arrolados nos vv. 16-18, evidencia-se claramente a intenção do autor, a saber: destacar o valor, a importância da sabedoria, da educação. Enfatiza, outrossim, que, para que a sabedoria, a educação possa trazer os frutos, para que ela possa ser melhor que força, gritos, armas de guerra e poder, é preciso que o sábio seja ouvido, isto é, a educação precisa ser valorizada.

E, finalmente observa o Qohelet que a ação de um pecador (poderíamos dizer de um tolo, estulto, ignorante (Ec 10.3)?) destrói muitas cousas boas (v. 18).

Creio que as afirmações que o próprio texto faz, destacando o valor, a importância da sabedoria, da educação na vida de um povo e também na vida de uma igreja, colocam-nos diante das perguntas: Que tipo de educação praticamos? A que tipo de educação servimos? Que tipo de educação queremos?

E com estas perguntas encontramo-nos diante do tema proposto:

II — Educação — para a liberdade ou para a opressão?

Ao refletirmos sobre educação, devemos ter em mente que nenhum sistema educacional pode ser compreendido ou analisado corno uma realidade autônoma, como uma realidade neutra, cujos objetivos seriam independentes dos objetivos da sociedade na qual ela se insere. A educação é um subsistema do sistema social, uma parte que integra um todo e por isso não é compreensível fora da estrutura social da qual é parte e em função da qual existe.

Por ser um subsistema atrelado a uma estrutura maior, a educação terá consequentemente sua natureza, seus objetivos e suas características determinadas pela natureza, objetivos e características do projeto político e social em relação ao qual se define. Por isso para compreender e analisar um sistema educacional, não podemos partir da própria educação, mas do projeto de sociedade onde esta se situa, pois a um determinado modo de produção, a um determinado projeto, ou modelo político corresponde um determinado tipo de educação. E em nosso caso, no sistema capitalista dependente, o sis¬tema oficial de educação é um fato político antes de ser um fato pedagógico, e é norteado por uma filosofia educacional cuja ideologia é capaz de formar a cabeça dos novos quadros técnicos para o desenvolvimento capitalista sob orientação do capital americano (cf. Acordo MEC/USAID, 1965 — Agência Internacional para o Desenvolvimento Internacional).

No Brasil, a educação é alvo de constantes críticas; pais, professores, alunos, todos criticam. São apontadas muitas causas, fatos que mostram que, se a educação é má, não é por mera casualidade. A crise educacional tem alguma coisa a ver com a crise geral por que passa nosso país. Na educação se refletem os grandes problemas sociais que estão ocorrendo no país e os problemas educacionais só serão minimizados na medida em que o país passa a resolver outros problemas e principalmente superar as suas contradições na área social.

O professor é um dos elementos envolvidos na prática pedagógica e é diretamente acusado pelo fracasso escolar de seus alunos, é acusado pela burocracia, pelas exigências e acima de tudo é criticado por não ensinar nada. Mas afinal, o que é que o professor decide em termos de programa, conteúdos, etc? Nada, ou muito pouco! Ele é apenas uma peça que está a serviço de um sistema maior e tem uma função específica: dentro de um dos aparelhos ideológicos do Estado, cabe a ele veicular a ideologia da classe hegemônica. Donde provem a educação alienante, repressiva, senão do interesse em que um país periférico continue na submissão e dependência?

Tendo o acima exposto como pano de fundo, analisemos sucintamente a situação educacional em nosso país:

Aparentemente tudo está em boa ordem. Temos escolas de 1º. e 2º. graus públicas e particulares; temos universidades oficiais e privadas. Há um enorme contingente de professores e milhares de alunos. Temos a lei que assegura o direito de escolarização e o dever do Estado em oferecer esta dos 7 aos 14 anos de idade.

Na verdade, porém, sabemos que há outras milhares de crianças que deixam ou não frequentam a escola, porque dependem do biscate, da esmola para o sustento próprio e da família, já que os pais estão desempregados ou nunca tiveram um emprego, são marginalizados, favelados. E, assim, subnutridas não têm condições de frequentar as escolas e de acompanhar as aulas. Quem está na escola são aquelas classes que têm condições de frequentá-las.

Em relação ao ensino superior constatamos que, com a argumentação de que faltam verbas para o 1º. e 2º. graus, que é a área prioritária, o governo amplia a privatização deste ensino. O aumento de vagas no ensino superior privado pago não significa, como poderia parecer, nenhuma política educacional democratizante. Ao contrário, pela privatização do ensino superior, que passa a ser um alto negócio para o setor privado (hoje em São Paulo 95% das vagas do ensino superior são pagas), o governo pretende também ampliar o controle sobre as instituições de ensino superior.

Por um lado, parece que o fato possibilita maior autonomia, mas o que ocorre é justamente o contrário. A empresa nacional não tem condições de financiar a pesquisa universitária e o capital estrangeiro, que teria condições, não tem interesse em investir em pesquisa pura ou tecnológica num país periférico. Está assim decretada a falência da universidade a não ser que todas despesas recaiam sobre os estudantes. A privatização do ensino superior visa portanto, impedir a pesquisa e a ação sobre as reais necessidades da população, já que a universidade está atrelada aos interesses das grandes empresas, que não têm interesse em investir no ensino e na pesquisa na área de ciências humanas e da educação. Portanto há um declínio muito grande na qualidade do ensino nestes setores. Logo, o declínio da qualidade do ensino não é um fato casual, tem alguma relação com a dependência política e econômica; é planejada ou é a consequência?!

Com o estrangulamento econômico e a consequente dependência, é diminuído o potencial crítico da universidade. Ela é reduzida a uma instituição conservadora, a serviço do capital estrangeiro. Por outro lado, reduzindo as verbas de educação, o governo, a quem cabe colocar prioridades na aplicação das verbas arrecadadas de seus governados através de impostos, tem a possibilidade de repassar recursos para projetos astronômicos que têm mais retorno em termos políticos.

Outrossim, é preciso questionar-se a forma como é empregada a verba na educação. Se cada aluno na escola oficial de 1º. grau custa 5 a 6 vezes mais do que na escola privada (que é acusada de elitizante, porque muito cara), e se o aluno de curso superior da rede oficial de ensino custa até 15 vezes mais que na universidade particular, não haverá um problema burocrático sugando a economia destinada â educação? Se numa escola pública de 800 alunos existem 65 professores, há em média 13 alunos por professor. Na realidade as séries estão superlotadas com mais de 40 alunos cada. Onde fica o restante do pessoal? Diante deste exemplo devemos perguntar: O custo é do aluno ou da manutenção da máquina administrativa?

Enfim, podemos dizer que a universidade da grande maioria do povo brasileiro é a televisão. Ela se encarrega de fazer a educação da grande massa popular. Transmitindo informações e ensinando o indivíduo a não pensar, coloca-se a serviço dos interesses da classe dominante. A juventude educada pela televisão tem um vocabulário restrito, não discute, não argumenta, não fala, não debate e tem um nível mental baixo.

Também o conhecido telecurso, aparentemente uma iniciativa que parte da preocupação pela formação daqueles que não podem frequentar o ensino regular, não passa de uma ação educativa visando a submissão. Sem condições de perguntar, passivo, o aluno do telecurso repete ordens como o faz na fábrica. Dessa forma ele é alienado e não percebe a relação entre os fatos e o mundo que o cerca e consequentemente passa a crer que o único mundo possível é este mesmo, sempre foi assim e não há nada a mudar.

Outro aspecto que neste contexto deve ser observado e mencionado são os livros didáticos usados. Além de serem caros, porque só podem ser usados uma vez, dando consequentemente bons lucros ao que os edita e que tem interesse que a filosofia educacional continue assim, seus conteúdos são, na sua grande maioria, divorciados, desvinculados da realidade em que o aluno vive e incutem a ideologia educacional imposta (cf. Livros didáticos doados pelo MEC). Os livros didáticos, tanto do professor (que vem com as respostas já prontinhas), quanto do aluno não levam â reflexão, não ensinam a pensar.

Pelo que foi dito até aqui, podemos deduzir que o que está sendo praticado oficialmente em termos de educação em nosso país, de um modo geral, nada mais é do que a transmissão de alguns conhecimentos, de conceitos pré-estabelecidos, fixos e, consequentemente é uma educação opressora, que anula o poder criador do educando ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não a criticidade. Poderíamos defini-lo de ensino burocrático, teórico. Ensina a ler, mas burocraticamente. Paulo Freire define alfabetizar não como ato burocrático que possibilita ler e escrever. Para ele alfabetizar é possibilitar á todos o acesso ao mundo, poder construí-lo em liberdade.

Pelo exposto acima, podemos deduzir que uma educação libertadora implica em romper com um sistema assistência lista da educação é superar os limites impostos pela sociedade capitalista. Por isso queremos agora arrolar algumas características da educação libertadora:

— Ela não é uma prática neutra de deixar como está para ver como fica. Ela tem definido claramente que educação é e quer saber a serviço de quem está, para onde vai e no que implica.

— Ela busca a participação do professor e do aluno (ou do agente de educação e do grupo envolvido), na procura do saber, na inter-relação que possibilita desvendar a realidade do mundo, num trabalho que deve ser desenvolvido sem pressões, sem mistificações, mas num ambiente de reflexão, ação e criatividade.

— Ela propõe que os educandos (ou as pessoas envolvidas) vão desenvolvendo o poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece para transformá-lo.

— Não é o educador que pensa e o educando é o pensado; pensar autêntico e não no sentido de doação paternalista (dar o produto acabado, a verdade pré-estabelecida).

— O educador não é o sujeito do processo e os educandos meros objetos manipulados. Os homens sentem-se sujeitos de seu próprio movimento.

— O pensar do educador somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos educandos.

— Enquanto uma educação opressora anula o poder criador do educando ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade, satisfazendo assim os interesses dos opressores, a reflexão que se propõe na educação libertadora é sobre o homem em suas relações com o mundo, negando o homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, desmaterializado.

— Se a educação opressora controla o pensar e a ação, levando os homens ao ajustamento ao mundo, a educação libertadora visa libertar o pensar pela ação dos homens um com os outros, na tarefa comum de refazer o mundo, tornando-o mais e mais humano.

— Se a educação opressora enfatiza a percepção fatalista que estão tendo os homens de sua situação, a educação libertadora enfatiza a percepção da realidade e procura capacitar a pessoa de objetivá-la. Dessa forma o fatalismo cede lugar ao ímpeto de transformação.

Libertação é opção e só pode ser encarada como um processo, nunca como uma coisa em si. Não é um ponto de chegada ou um ponto de partida. É um processo permanente. Quando se alcança, num certo momento, a liberdade, esta mesma liberdade conquistada, em pouco tempo, pode ser superada por outras necessidades de liberdade. Ê por isso que liberdade deve ser entendida como uma categoria histórica e não meramente metafísica. A libertação como busca permanente da liberdade é uma caminhada da qual precisamos ter consciência de até onde vai e das implicações que poderá ter.

Na proposta educacional libertadora ocorre a relação dialógica entre educandos e educadores e entre educandos e educandos. Neste sentido surge, geralmente, o problema do relacionamento: ou se deixa tudo como está para ver como fica ou se cai no dirigismo, na manipulação, no paternalismo.

Aqui cabe também a pergunta e a auto-avaliação sobre a nossa ação pastoral, sobre a nossa maneira de educar, quer no culto infantil, escola dominical, ensino confirmatório. Juventude Evangélica e outros grupos. Qual é o método que aplicamos? O que visamos? A transmissão de conhecimentos, de dogmas ou visamos a vivência evangélica, através de experiências da fé? Visamos a dependência do nosso educando, ou visamos a sua liberdade, a maturidade do cristão?

Ill – Meditação

O tema Educação — para a liberdade ou para a opressão localiza-se dentro de Proclamar Libertação que visa oferecer subsídios para a pregação. Após a análise deste, na verdade breve, sem condições de aprofundamento devido a limitação de espaço, chega-me a pergunta:

Qual deverá ser a tônica da pregação? Que contribuição nos oferece o texto sugerido, confrontando-o com a realidade e a prática educacional em nosso país?

Creio que em primeiro lugar o texto nos mostra que há uma grande semelhança entre a maneira de agir dos responsáveis daquela época e da nossa. Apesar da constatação e da afirmação do Pregador de que melhor é a sabedoria do que a força (v. 16), que as palavras dos sábios, ouvidas em silêncio valem mais do que os gritos de quem governa entre tolos (v. 17) e que melhor é a sabedoria do que as armas de guerra (v. 18), esta verdade não é lembrada e aplicada. A cidade sitiada por um rei com seu poderoso exército poderia ter sido salva, caso fosse usada a sabedoria. Porém as palavras do sábio não são ouvidas, ainda mais tratando-se da sabedoria de um pobre. A consequência dessa atitude é, mesmo que o texto não o diga expressamente, a destruição daquela cidade e a subjugação de seus habitantes.

Também a nossa realidade confirma as afirmações do Pregador. Parece que ninguém acredita muito na eficácia e nas possibilidades da sabedoria. Confia-se mais no poder, na força, no capital, nas armas de guerra. Por que investe-se tanto em armas de guerra, em poder e força, relegando o investimento na educação a um plano secundário?

E, não investindo na educação, elimina-se totalmente a possibilidade do pobre, que é a maioria de nosso povo, tornar-se sábio, isto é, cidadão adulto, consciente de suas responsabilidades e de seus direitos.

Como vimos no item II, há interesses exploradores por detrás disso. Quanto mais ignorante, quanto mais servil, quanto menos o povo pensar, refletir e analisar, tanto melhor. Na época do Império Romano, os imperadores chegaram à conclusão que, para manter a massa do povo calma e feliz, era preciso oferecer-lhe pão e circo. Hoje parece-me (ao menos em nosso país) que basta oferecer-lhe apenas circo (carnaval, futebol, televisão) para mantê-lo calmo, mesmo que muitos entre este povo devam alimentar-se de bolinhos de jornal molhado e água (cf. Informação IECLB no. 60, maio de 1984).

Já que a educação nacional está atrelada a um sistema diante do qual, em confronto direto, somos impotentes, cabe descobrir outras formas para a educação que tenha por objetivo a formação integral e, consequentemente a libertação do povo daquele poderoso rei ou dos poderosos reis que sitiaram o nosso país, partindo dos grupos existentes em nossas comunidades.

Diante desta colocação, porém, me vem logo a pergunta: Que tipo de educação praticamos em nossas comunidades, na Igreja? Aí cabe, antes de mais nada, tomarmos consciência de que vivemos, também como Igreja, dentro do sistema acima descrito e estamos tão habituados a nele nos movermos que aplicamos, talvez até sem nos dar conta, tanto como indivíduos, quanto como comunidade e Igreja, os mesmos critérios, os mesmos valores à vida das comunidades. A título de ilustração para o que acabo de afirmar, transcrevo as seguintes manifestações de membros:

1. A primeira é a reação de um membro que foi solicitado a opinar sobre a Igreja e o que eventualmente nela deveria ser mudado. Esta reação tem muita semelhança com a constatação feita pelo Pregador em nosso texto, quando relata que na cidade havia um homem pobre, porém sábio, que poderia ter libertado a cidade com a sua sabedoria. Mas ninguém se lembrou daquele pobre. Mas vamos à reação do membro! Diz ele: Não sei se as opiniões dos membros ajudam em algo, pois na maioria das vezes não somos atendidos, e outras vezes pedem-nos calma, mais devagar... mudar aos poucos. Depois esque¬cem-se daquilo que poderia ser mudado, e permanecem na mesma...

2. A segunda manifestação é uma crítica a decisões da direção da Igreja, sem consulta aos membros: A Igreja critica e condena os abusos que o governo pratica contra o povo, mas age da mesma forma, quando, por exemplo, o Conselho Diretor decide e decreta cobrar as contribuições devidas à IECLB a base de UPCs. Nós, membros precisamos pagar, não importa se nos lascamos!

3. E finalmente um terceiro exemplo que mostra com muita clareza a falha de nossa pedagogia educacional, que educou para a dependência e não para a maturidade do cristão. E is o apelo de um membro: O Conselho Diretor ou outra instância superior deveria dar orientações mais claras e definidas para que houvesse um avivamento em nossas comunidades; deveria dizer-nos o que fazer para que mais gente participasse dos cultos e outras programações das comunidades.

Fazendo uma verificação acurada, chegaremos à conclusão que a nossa metodologia não difere em muito daquela do sistema que criticamos. Salvo alguns sinais que dão alento e esperança, a bem da verdade devemos confessar, mesmo que isso nos doa, que a metodologia educacional que aplicamos em cultos, encontros e estudos comunitários, resume-se quase que exclusivamente na transmissão de conhecimentos, de dogmas sem que estes envolvessem vivencial-mente os membros, sem que estes encarnassem na vida do povo, possibilitando a maturidade do cristão. Dessa forma, isso deve ficar claro, servimos exatamente ao tipo de educação que acima criticamos.

Em segundo lugar, assim me parece, o texto nos quer ensinar que devemos valorizar bem mais a sabedoria do humilde, do pobre. Precisamos partir da realidade vivencial do povo. Lutero disse que é preciso observar a boca do povo. Isto é, precisamos ouvir mais, antes de falar. Como educadores, devemos ser facilitadores para as próprias descobertas do educando, sem impor, sem decidir por ele. Parece que já Lutero quis dizê-lo, quando escreveu no prefácio ao Catecismo Menor: Não se pode obrigar ninguém a crer. No ensino do catecismo não deves estabelecer leis. Explica a utilidade e o prejuízo, a necessidade e as vantagens, os perigos e o bem (salvação)..., e eles virão por si mesmos, sem que os obrigues. O Pastor M. Reusch, comentando as palavras de Lutero, afirma: Lutero parece acentuar que todo e qualquer ensino deve respeitar o outro como sujeito de seu processo. Educadores, neste caso, são mediadores. Esta mediação de pais, professores e pregadores nunca deve reverter em dependência. Porque educar é mais do que a simples transmissão de conhecimentos. Educar e educar-se é mais do que acumular conhecimentos e sabedoria. Ser sábio não significa considerar-se sábio. Considerar-se sábio é a identidade do tolo, do ignorante (Pv 26.12; 28.26). Educação é experiência de vida que começa na família e tem a sua continuidade por toda a vida. A pedagogia educacional, para ser verdadeira e autêntica, sempre deverá partir do contexto histórico, social, político e religioso do educando (Droste). A educação autêntica não pode ser divorciada da .realidade vivencial, pois em todos os degraus culturais o homem encontra-se diante da tarefa de enfrentar e vencer na vida (G. v. Rad, p. 431). Para tanto ele precisa, antes de mais nada, conhecer a realidade, os fatores que o levaram e o levam a ser o que é; precisa absorver, analisar criticamente, para depois agir e conquistar a sua libertação. Enfim, educar significa ensinar a PENSAR!

Observação: Este é um trabalho em parceria com o casal Emilda e Erno Feiden.

IV — Subsídios litúrgicos

1. Confissão de Pecados: Eterno Deus e Pai l Tu queres que todos os homens sejam salvos e cheguem ao pleno conhecimento da verdade (1 Tm 2.4). Reconhecemos quão distante estamos desse alvo. Reconhecemos quão poucos conhecem a verdade. Tu nos incumbiste com a tarefa de preparar as pessoas para serem teus discípulos, quando teu Filho, nosso Senhor Jesus Cristo disse: Ide fazei discípulos de todas as nações (Mt 28.19). Reconhecemos e confessamos a nossa fraqueza e, porque não dizer, a nossa negligência neste sentido. Vemos ao nosso redor uma legião de analfabetos e dos alfabetizados milhares que vivem alienados, marginalizados, subnutridos, morrendo de fome. Estes fatos nos acusam, pois mostram que falhamos. Recorremos à tua misericórdia e compaixão e clamamos: Tem piedade de nós, Senhor!

2. Oração de coleta: Senhor, estamos reunidos aqui como tua comunidade. Concede que ao ouvirmos a tua Palavra sejamos relembrados de nosso compromisso contigo, e que reassumamos com coragem e desprendimento a tarefa que nos confiaste. Amém.

3. Sugestão para leitura bíblica: Mt 5.13-16.

4. Assuntos para a oração final: Em favor de uma maior valorização da educação tanto nas escolas públicas quanto nas particulares. Em favor do ensino cristão em todos os níveis. Em favor dos professores, educadores, líderes e envolvidos com a educação. Em favor de todos que se preocupam com o ensino e se dedicam e lutam por uma educação integral, uma educação que tem por objetivo a libertação e não a opressão do educando.

V — Bibliografia

- BRANDÃO, C. R. O que é educação? 6. ed. São Paulo, 1982.
- COSTA, B. Para analisar uma prática de educação popular. 3. ed. Petrópolis, 1982.
- CRAMER, K. Grundriss des Alten Testaments. Altenburg, 1971.
- DROSTE, R. Pastoral de educação luterana. s.n.t. (mimeografado).
- FREIRE, P. Como trabalhar com o povo? São Paulo, s.d.
- -. Educação é prática da liberdade. Tempo e Presença. Rio de Janeiro. 154: out. 1979.
- Educação popular. Boletim Informativo da Diocese de Juazeiro. Juazeiro, 79: mai. 1983.
- GADOTTI, M. Concepção dia/ética da educação. São Paulo, 1983.

- RAD, G. von Teologia do Antigo Testamento, v. 2. São Paulo, 1974.

- REUSCH, M. Lutero como educador, s.n.t. (mimeografado).
- SHEDD, R. P. O novo comentário da Bíblia, v. 2 São Paulo, 1963.
- WEBER, O. Bibelkunde des Alten Testaments. 8. ed. Hamburg, 1959.
- ZIMMERLI, W. Das Buch des Predigers Salomo. In: Das Alte Testament Deutsch. v. 16. Göttingen, 1967.


Autor(a): Edmundo Grübber
Âmbito: IECLB
Área: Missão / Nível: Missão - Formação / Subnível: Missão - Formação - Educação em Escola
Testamento: Antigo / Livro: Eclesiastes / Capitulo: 9 / Versículo Inicial: 13 / Versículo Final: 18
Título da publicação: Proclamar Libertação / Editora: Editora Sinodal / Ano: 1984 / Volume: 10
Natureza do Texto: Pregação/meditação
Perfil do Texto: Auxílio homilético
ID: 14641
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